A educação rural no município surge em 1889, com o professor Valeriano Rodrigues Souto, que se transfere para o arraial de Alagoas, onde ministra aulas. Em 1892 é criada a cadeira de instrução primária no arraial de Lagoa Formosa. A viabilização da educação rural acontecia mais pela disposição dos fazendeiros do que pelo governo municipal. Como as famílias eram numerosas, os pais se preocupavam em levar professores para dar aulas a seus filhos por conta própria. Dessa forma, o processo de escolarização cresceu na proporção da população e o meio rural foi atendido de acordo com as condições de cada fazendeiro.
A maioria das escolas no campo, construídas próximas às fazendas e povoados eram o que se convencionou chamar de Escolas Isoladas Rurais, em que predominam as classes “multisseriadas”, tendo uma única professora para ministrar aula, concomitantemente para duas, três e até quatro séries diferentes. O município de Patos de Minas não fugiu a essa realidade. As escolas isoladas eram, na maioria das vezes, compostas de apenas uma ou duas salas e contavam com um número reduzido de alunos e, consequentemente, de professores. Essa situação acarretava várias dificuldades ao ensino rural, como a falta de espaço, recursos materiais e humanos.
Na década de 1970, a população do município se expande devido a dois fatores: a chegada de migrantes gaúchos, que subsidiados pelo governo federal através do POLOCENTRO cultivaram o cerrado e pelo desenvolvimento industrial oriundo da descoberta de uma enorme jazida de fosfato sedimentar. O período é marcado pelo auge da credibilidade e poder militar, que pregava o desenvolvimento sistemático do país. A educação passa novamente por uma série de mudanças acarretadas pela promulgação da LDB 5692 de 1971, que atribuía, entre outros aspectos, fins profissionalizantes ao Ensino Médio.
Em 1990, a rede municipal rural era composta de 80 escolas isoladas e multisseriadas nas variadas comunidades, fazendas e vilas do município. O processo de nucleação teve início em 1991 e alcançou seu auge na administração 1997-2000. As escolas nucleadas se caracterizam por agrupar várias escolas isoladas em uma central, a fim de fornecer subsídios adequados para a concretização de uma educação tida como eficiente, também cumprindo com seu papel social. Esse modelo de nucleação escolar surgiu nos Estados Unidos e foi implantado no Brasil a partir de 1976, no Paraná, quando o país recebia a interferência de organismos norte-americanos. A ideia de se nuclear as escolas rurais do município teve sua origem em uma reunião de dirigentes municipais de educação denominada UNDIME, em 1990, onde as então supervisoras da Secretaria Municipal de Educação Márcia Helena Amâncio, Maria Madalena do Vale Gonzaga e Marli de Fátima Souza tiveram contato com a proposta de agrupar as escolas, antes isoladas, em núcleos educacionais.
Com as eleições municipais de 1992, troca-se o poder político no início do ano de 1993. A nova administração se deparou com duas situações distintas em relação à educação rural: algumas escolas já haviam sido nucleadas e outras ainda estavam isoladas. Nesse momento, existiam três núcleos, nas comunidades de Cabral, Posses do Chumbo e Santa Maria e cerca de 56 “escolinhas” isoladas multisseriadas. Ao se deparar com essa situação, a secretária de educação do período 1993/1996 – Marluci Martins de Oliveira Scher – entendeu, juntamente com sua equipe, que era necessário tratar com especificidade cada caso, dando atendimento diferenciado para as escolas nucleadas, agora seriadas, e para as escolas multisseriadas. Assim, a SEMEC desenvolveu dois projetos.
O primeiro projeto, “Ensino Rural/Classes Multisseriadas”, tinha como público alvo as escolas isoladas e se iniciou em 1994, quando foi composta uma equipe com duas pedagogas, um professor habilitado em Ciência e duas professoras de classes multisseriadas. De acordo com Carla Simone Duarte Santiago, Supervisora da rede municipal e participante do projeto, este surgiu a partir das dificuldades evidenciadas no dia-a-dia dos professores do meio rural: “Eram relevantes alguns aspectos, como por exemplo: o tempo que eles gastavam para se deslocar da cidade de Patos de Minas até o local de trabalho, em média três horas; a diversidade do planejamento das aulas preparavam material para as 4 séries (não havia, ainda, educação infantil) e para os diversos conteúdos: português, matemática, história, geografia, ciências e educação física. Soma-se a esses fatores a falta de material pedagógico adequado à realidade do aluno, não encontrávamos nada que dizia respeito da vida do campo, foi então que se pensou em elaborar a Coleção Rural”.
A equipe pedagógica pesquisou a bibliografia existente, objetivando levantar conteúdos e atividades que, embora possibilitassem o conhecimento universal, fossem interessantes para o aluno rural. Assim, organizaram esse material em Unidades de Estudos que compuseram a “Coleção Rural” – material encadernado contendo textos e atividades para alunos. Carla Santiago acredita que essa era uma ação necessária para sanar a falta de tempo e de recursos do professor. Analisando a forma como o projeto foi recebido na comunidade escolar, Carla Santiago afirma que o mesmo apresentou vários pontos positivos: “Satisfação dos professores, porque conseguimos facilitar o seu trabalho no dia-a-dia em relação à preparação de material pedagógico para se trabalhar em sala de aula, com os alunos o lançamento da Coleção Rural. Avaliação muito positiva dos pais e dos alunos, porque eles começaram a perceber que o professor tinha mais tempo para estar dedicando aos alunos em sala de aula, não precisava ficar com os quadros divididos ao meio, cada um para uma série. O livro específico impresso dava condição aos alunos de estarem trabalhando em grupo. Quem já fazia um trabalho coletivo e o professor os atendia, na medida em que ia sendo solicitado. O tempo destinado aos alunos que ainda não eram alfabetizados foi ampliado”.
Para atender a demanda das escolas já nucleadas desenvolveu-se o projeto “Classes Seriadas”. A dinâmica desse projeto não difere muito, em sua gênese, do projeto anterior. A partir da realidade das escolas isoladas, a SEMEC optou por nucleá-las, o que traria melhoria nas estruturas física e humana da escola. Semelhantemente ao outro, havia uma equipe composta de duas supervisoras pedagógicas e professores habilitados em conteúdos específicos que davam apoio aos colegas do meio rural. A educação campesina, nesse momento, era atendida por duas equipes distintas, trabalhando de forma diferenciada em cada projeto. Ao relembrar esse período, a Supervisora Márcia Helena Amâncio faz o seguinte relato: “Parecia que eram duas políticas, pareciam que eram duas escolas rurais, dois projetos dentro de uma mesma visão de educação. Então coordenávamos, trabalhávamos, com a questão pedagógica com os professores dos núcleos e das escolas seriadas com uma dinâmica, e com os professores das escolas multisseriadas com outra visão. Até porque entre a gente tinha as divergências”. Conclui-se, dessa fala, que havia uma situação de conflito entre a equipe da própria Secretaria. Situação essa criada pelo resultado final dos níveis de reprovação de cada modelo de escola rural – nucleada/seriada e isolada/multisseriada – o que dava a impressão de que uma equipe tinha mais sucesso que a outra.
Até 1996 havia 24 escolas nucleadas em cinco polos. Em 1998, esse número passou para praticamente 100% das escolas isoladas, formando nove núcleos, nas comunidades de Alagoas, Cabral, Curraleiro, Lanhosos, Posses do Chumbo e Santa Maria. Com o avanço do processo, no período de 1997-2000, posteriormente, esses núcleos receberam outras escolas isoladas, provenientes de algumas comunidades que se apresentaram contrárias à nucleação e resistiram por mais alguns anos na escola multisseriada. Essa resistência foi fruto da dificuldade que os filhos dos moradores do meio rural passariam para chegar à escola. Dificuldades que iam desde aspectos estruturais, como o acesso ao transporte – em muitos casos, tinham alunos que chegavam a caminhar mais de três quilômetros – até aspectos subjetivos, como a representatividade que a escola em si trazia para a comunidade. Algumas comunidades não aceitavam o fato de desativar as escolas isoladas e ter seus filhos transportados para outras localidades.
O processo de nucleação não foi implantado de forma tranquila. Alguns relatos de professores que atuaram nessas escolas rurais e vivenciaram o processo das nucleações, nos anos de 1990, pode clarificar como esse segmento via os acontecimentos: “Eu fui informada na Igreja, em um dia de culto, o presidente do conselho chegou para mim antes do culto e falou que infelizmente não tinha conseguido, já que havíamos visto com ele se teria condição de rever a situação para não nuclear a escola, porque a comunidade não queria, aí não ouve condição e o fato estava consumado, e que não teria mesmo jeito e a gente viria mesmo aqui para Alagoas. Isso era um Domingo pra vim na segunda, depois ele comunicou durante o culto para a comunidade, só que eu fui comunicada antes do culto. Com os professores não teve, não aconteceu discussão com os professores. Inclusive houve sim uma coisa tipo, deram recado que a gente não devia interferir, não devia dar palpite, que não era para opinar na comunidade, porque tinha muitos professores que eram contra a nucleação, que não eram totalmente a favor e a secretaria, a prefeitura não queria interferência, não quis interferência, mesmo gente como eu, que morava na comunidade, eles preferiram que a gente não se manifestasse. Reuniram sim em algumas comunidades, mas não deram muita satisfação, eles não quiseram votos, não teve essa abertura. Foi praticamente comunicado vai ser assim e assim. Primeiramente nós ouvimos boatos, apenas boatos mesmo. Nada oficial, nem uma reunião, nem uma discussão, nem com a comunidade, nem com os professores. Foi de repente. Em um domingo à tarde a gente ficou sabendo que a escola seria nucleada para a escola de Alagoas e na segunda-feira nós viemos com os alunos”.
A supervisora Márcia Helena Amâncio afirma que não se lembra de haver um pedido para que os professores não se manifestassem sobre o assunto da nucleação junto às comunidades, mas admite que não houve a condução de discussões que possibilitassem um aprofundamento teórico e um contato ente os docentes e a realidade de uma escola nucleada. Esse aspecto foi considerado pela supervisora como negativo: “Se eu tivesse a vivência que eu tenho hoje, eu teria negado fazer o que eu fiz. Eu teria me negado a estar operacionalizando isso, coordenado isso, sem antes estar discutindo com os professores que estão lá, principalmente com os professores. Porque mesmo que você busque parceiros ali, como o CDC, a visão de escola eles não têm. Que é o que eu te falei, se, de repente, eu tivesse discutido com os professores, a gente não teria enfrentado o problema das relações interpessoais, eles teriam nos sinalizado alguma coisa que a gente teria percebido diferente. Isso foi tudo muito novo para gente, quando é que a gente vai pensar que juntando essas professoras ia virar uma guerra, coisas que a gente não imaginava, e, é lógico, que não podia imaginar também. Então a visão que eu tenho é essa. A gente não pode vislumbrar da política educacional que vai ser operacionalizada no interior da escola sem a participação dos principais atores desse processo. Vê-se que a ausência de uma socialização do projeto entre os professores acarretou alguns dificultadores ao mesmo, como o relacionamento interpessoal. Na escola multisseriada havia, em média, 1 a 3 professores. Quando se implanta a nucleação, esses professores se veem impelidos a conviver com um número maior de profissionais. Dentre esse grupo, era escolhido o coordenador da escola polo. Essa escolha causava constrangimento”. Os critérios, de acordo com a entrevistada, giravam em torno de favorecimentos políticos, ficando o cargo com pessoas que tinham certo parentesco ou influência política na região.
Em relação à participação dos pais, o processo não foi diferente. A presidente do Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Patos de Minas na época, Alícia Alves Cardoso, corrobora com as versões anteriores dos professores: “O sindicato não foi chamado. A ideia do sindicato era contra e muito contra. Os próprios trabalhadores, em algumas reuniões que eles foram, foram muito contra, embora foi jogado em cima. Na minha opinião não discutiu isso a fundo. Quer dizer, porque tivemos muito prejuízo. Tem alguns filhos que dizem que vão pra escola e não vão, vão para o videogame. Conhecem a tal da droga, não falo que na roça não tenha, mas dificulta. Por que acontece o êxodo rural? É aí, começa daí. A ilusão da cidade é aí. Não fomos convidados, não houve uma discussão, a nucleação veio goela abaixo, tivemos que aceitar. E agente vê escolas lá na roça fechada, destruída. Dói. Se o professor estivesse lá era melhor, a visão é outra. Tem que levar a modernidade pra lá, não trazer as crianças pra cá”.
O Plano Municipal de Educação de 1993/1996 traz relatos negativos em relação ao processo. Entre as pessoas que eram contra a nucleação registraram-se os seguintes argumentos: “Vocês querem que a gente participe, mas estão levando a Escola para longe…”. “Esta Escola eu ajudei a construir… Carreguei água na carroça…”. “O meu pai estudou aqui… A minha avó também… Eu estudei aqui…”. “Se tirarem a Escola o meu filho não vai mais estudar…”. “A Escola representa a Prefeitura em nossa comunidade, se fecharem não teremos mais notícias da cidade. Vão esquecer a estrada, não virá o dentista…”. “Sem a Escola, a comunidade acaba…”.
Vê-se que a escola é entendida como “carro chefe” da comunidade, estando ligada a ela por laços culturais e afetivos. Retirar da comunidade o espaço que proporcionou educação formal para várias gerações causou indignação em muitas famílias. No entanto, esses argumentos não foram considerados frente aos fatores positivos que as representantes da SEMEC consideraram haver em uma escola nucleada. Outro aspecto que chama atenção nesse processo foi a forma como se buscou “centralizar” os núcleos escolares. A SEMEC procurava instalá-los nas comunidades que já apresentavam uma infraestrutura maior, já que muitas contavam apenas com uma sala de aula, mas admite também que interesses políticos de alguns moradores influentes exerceu interferência em algumas escolhas, como a nucleação da escola Inconfidência, na comunidade de Cabral, que posteriormente teve suas atividades encerradas devido ao baixo número de alunos.
A posição de vários núcleos foi questionada pelas comunidades. Márcia Helena Amâncio explica que algumas das decisões tomadas foram “de gabinete”, como a de se nuclear as escolas em Alagoas, em detrimento à nucleá-las em Mata do Brejo, que parecia oferecer maior número de alunos. : “Olhando na lógica, Mata do Brejo seria o melhor local para estar pegando aquelas escolinhas, mas, a partir do momento que se pensa em municipalizar Alagoas, não se questionou se poderia ser em outro lugar, aí a decisão foi política mesmo, até porque Alagoas teve de construir outra escola”. Outras decisões da localização dos núcleos, como conta a entrevistada, eram de natureza política, ou seja, passava por um processo em que um representante político do local – vereador ou dono de terras – interferia junto ao poder público para levar o núcleo para sua comunidade, uma vez que estas construções, como foram idealizadas a priori, seriam verdadeiros monumentos.
O professor Clever de Arvelos observa que a má posição das escolas dificultou o acesso às mesmas: “Por serem próximas, algumas escolas utilizavam o mesmo transporte, o que tornava a situação caótica. Se duas escolas estão na mesma rota e utilizam o mesmo transporte, atendendo quase as mesmas comunidades, parecia mais objetivo, na ótica da nucleação, que fossem fundidas”. A supervisora Márcia Helena Amâncio afirma que tinha consciência de onde era situada cada escola rural, entretanto, não tinha ideia da distância da residência do aluno até a escola: “Eu sabia direitinho onde cada escola ficava, mas eu sabia onde estavam localizadas, onde o menino morava em relação a essa escola eu não sabia. Aonde seria o ponto desse aluno pegar o ônibus e chegar ao núcleo eu não tinha noção disso. Depois da ideia da nucleação nós fomos entrar no ônibus e fazer esse percurso, aí começamos a assustar. Depois da nucleação tivemos que lidar com outros problemas do transporte escolar, que é um grande problema que a nucleação tem também. Alguns alunos tinham que andar, outros que eram afilhados de donos de terras que tinham algum contato na prefeitura, queriam que fossem buscados e entregados na porta de casa, e alguns conseguiam politicamente, enquanto outros tinham que andar até mais de cinco quilômetros”.
Um projeto que, inicialmente, veio ao encontro da necessidade de se criar condições mais adequadas à estrutura física e humana da escola rural, perde parte de sua perspectiva ao ser influenciado por ações políticas que, em sua maioria, foram direcionadas em prol de benefícios pontuais, deixando de lado a busca do bem comum. Não se pode negar que a nucleação das escolas rurais trouxe avanços em alguns aspectos. No Plano Municipal de Educação de 1993/1996, foram registrados junto às comunidades relatos positivos sobre as mudanças que ocorreram: “… o meu filho está muito mais feliz…”; “… o meu filho já conversa melhor, aprendeu a andar de ônibus, sabe entrar e pedir para parar…”; “… o meu filho está interessado na escola… quando chega o sábado, fica doido esperando a segunda-feira…”; “olha Dona, o meu filho não volta mais para a escola de duas professoras. A gente luta para que os filhos tenham mais do que a gente!”; “… se acabar a nucleação, todos os pais desta escola mudarão para a cidade… Os nossos filhos também têm direitos…”.
As escolas nucleadas puderam contar, a partir de 2000, com um quadro completo de funcionários: diretores, supervisores, um professor para cada turma, serviçais etc. As escolas também obtiveram vídeos, televisão, computador, som… O que se questiona é a falta de participação de boa parte da comunidade escolar rural, bem como de seus segmentos representativos na idealização, gestão e implantação de políticas destinadas aos rurícolas, assim como a utilização de critérios subjetivos para a escolha das localidades, das rotas dos ônibus e, até mesmo da escolha dos coordenadores dos núcleos. Percebe-se, a partir dos relatos, uma espécie de “coronelismo” na tomada dessas decisões, o que descaracteriza o aspecto democrático de viabilização do acesso e da permanência dos alunos campesinos à escola. O que restou das escolas isoladas foi abandonado ou serviu de moradias às famílias sem habitação.
A escola nucleada, reestruturada para oferecer melhores condições de ensino/aprendizagem aos alunos, apresentava índices mais altos de fracasso escolar do que as “escolinhas” multisseriadas. Márcia Helena Amâncio afirma que, mesmo a escola nucleada possuindo uma infraestrutura física e humana adequada, o objetivo da educação de qualidade não foi alcançado. O projeto “Ensino Rural/Classes Multisseriadas” conseguiu resultados positivos ao oferecer capacitação técnica aos professores e material pedagógico adequado às especificidades rurais.
Analisando os resultados obtidos nas escolas nucleadas e nas isoladas, dentro do contexto dos dois projetos, pode-se chegar à conclusão de que o problema da qualidade do ensino rural passa mais pela capacitação dos professores em trabalhar com a identidade local e pelo acesso dos mesmos a recursos pedagógicos pontuais (material didático que tem como ponto de partida o conhecimento imediato do aluno) adequados aos campesinos do que propriamente o acesso do professor e do aluno a um espaço físico maior e a meios de comunicação mais evoluídos.
* Fonte: A Educação Rural Brasileira: Limites e Possibilidades do Processo de Nucleação em Patos de Minas, MG (1990-2002), de Suze da Silva Sales. Dissertação apresentada em abril de 2007 como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação Brasileira à Comissão Examinadora sob a orientação do Prof. Dr. Carlos Henrique de Carvalho. Universidade Federal de Uberlândia. Programa de Pós-Graduação em Educação. Faculdade de Educação.
